宋、元、明、清时期教育理论发展及社会经济文化成就
━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━教育理论的发展
官学的发展及其演变
中央官学
地方官学
书院的建立与发展
宋代书院的教学
书院的兴衰
蒙学的发展
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宋、元、明、清时期，与宋同时并存的还有辽、西夏与金，这在中国历史上属于封建社会后期，这时期小农经济获得普遍发展，农具、农田水利以及耕作等农业生产技术均有较大进展，工商业也较发达，明中叶即16世纪中叶，局部地区手工业作坊萌发了资本主义生产关系。指南针被发明，火药也被发明，天文学取得成就，数学方面也有成就，这些为生产力向自然的纵深展延提供了广阔前景。印刷术被发明并被使用，这推动中国古代文化更迅速地发展，还向世界传播。然而随着封建经济充分发展，土地出现集中情况，封建社会的矛盾变得愈益复杂且尖锐。阶级矛盾激化，民族矛盾激化，二者交相作用，各民族在社会激烈动荡中实现融合，这些是这个历史时期的社会基本特征之一。在严重的民族危机面前，在严重的统治危机面前，地主阶级中不同阶层和政治集团之间的斗争加剧。从宋朝开始，地主阶级的教育理论发展，地主阶级的学校教育发展，是在这一政治、经济、文化思想、科学技术的基础上发展、变化的。各种不同派别的教育思想构建起了自身的体系，学校的设立变得更为普遍，学校的种类有所增加，书院得以出现。然而，因为整个封建制度已逐渐走向没落，所以教育方面的弊端也日益增多。
教育理论的发展
宋朝承接五代十国，面临着频繁的农民起义，还受到辽、西夏、金等少数民族的武力威胁，现实严峻地提出了如何维护、延续封建统治的问题，所以在学术领域内一度呈现出相对活跃的局面，先后形成了以范仲淹为首的改革派，以王安石为首的新学派，以陈亮、叶适为首的事功学派，以程颢、程颐、朱熹为代表的理学派，以陆九渊为首的心学派。各个学派在政治方面一致主张强化中央集权，然而在治理方法上存在不同观点，这一特性显著地体现在各学派的教育思想体系里。
各学派都着重指出人才有着巨大的政治作用 王安石将培养人才视作变法的先决条件 他说“法不能以自行” 他的《上仁宗皇帝言事书》 是一篇完整的古典人才学著作 各学派都抵制国家重视科举而轻视学校教育的倾向 要求整治、革新中央官学 发展地方学校 培育人才 形成良好的社会风气各个学派对培养什么样的人才，怎样培养人才的见解不同，范仲淹、王安石以及陈亮、叶适等是封建德才的并重论者，他们强调人才要修养封建德性，又重视训练各种实际的治国、理财、将兵才能，要求文武兼备，经史律令兼知，凡是“可以为天下国家之用”的知识，都应是学校的教学内容。从而达到加强各级封建吏治的目的 ，理学家、心学家片面重视人才的封建纲常名教的道德素养 ，轻视各种有实用价值的学问 ，诸如军事、律令、农艺等知识技艺 ，二程、朱熹提出学校的根本任务是教人“明天理，灭人欲” ，由于程朱理学派的教育思想更符合地主阶级的统治需要 ，南宋末年以后 ，成为封建社会占统治地位的教育思想 。理学家曾对教育问题作过多方面的探究，这些探究丰富了古代教育理论。
北宋唯物主义教育家张载，继王充之后，试图用物质性的“气”，来解释人性中善恶智愚差别的生理原因，他首次提出了“天命之性”和“气质之性”的命题，进而把人性区分为二 。北宋理学家程颢、程颐，南宋理学家朱熹依据其客观唯心主义哲学思想，对张载的人性观点进行改造与发挥，他们将仁、义、礼、智、信等封建道德观念赋予“天理”的形式，“天理”被视作自主的客观实在，“天地之性”是“天理”在人心中的体现 。“气质之性”由人禀受“气”形成，也就是人的“血气之身”，是“天命之性”的“安顿处” ，“天命之性”是至善的 ，“气质之性”的善恶，取决于人出生时所禀气的清浊 ，取决于人出生时所禀气的纯驳 ，取决于人出生时所禀气的厚薄 ，先天禀气清、纯、厚的人，其“气质之性”与“天地之性”统一 ，先天禀气清、纯、厚的人道德完善 ，先天禀气清、纯、厚的人睿智 ，这便是仁且智的圣人 。在现实社会里，理学家觉得天生圣人几乎是不存在的，凡人的“气质之性”存在不同程度的浊、驳以及偏、薄，这不仅体现出智愚的差别，而且一旦接触物质世界，就会萌生出“人欲之私”，进而将“天理”遮掩，最终沦为道德有缺陷的人。不过，通过读圣贤书、修身，气质是可以改变的，愚笨的人能够变得聪慧，人欲可以去除，圣人是能够通过学习而达到的。这种立论颠倒了社会存在与社会意识的关系，是出于维护封建纲常的需要 ，理学家从这个基本点出发 ，论证了人人均有接受教育的先天善质 ，先天禀受的气质 ，可以借后天的教育发生变化 。这不仅突破了汉唐以来形成的“性三品”说的阶级界限，还与两宋以后教育社会性的扩大趋势相适应，并且触及到人的生理禀赋的研究，是对古代教育理论的一种深化。
理学家认为教育目的在于培养人，这个人是具备完善封建道德修养的。具体要求体现在朱熹拟订的《白鹿洞书院学规》里。为了能有效培养人，他们对小学和大学的教育任务以及两者的衔接问题展开了探讨。朱熹在中国教育史上率先将小学和大学，也就是儿童和青少年教育，当作一个统一的教育过程来思考。他提出小学教育的基本任务是向儿童灌输道德观念，是训练封建道德行为习惯，且以后者作为重点。大学的基本任务是“格物致知”，也就是“即物穷理”，要将其在小学养成的道德习惯提升到道德信念的高度来执守。他们批评把本应在小学阶段完成的任务，留到大学去做 。理学家们对于道德教育过程有着自己的见解，这些见解带有一些辩证的因素，并且是对古代道德教育理论的一种发展。
理学家按照他们“知先于行”“行重于知”的知行观点，引用并改造了《中庸》里“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”这句话，将其作为大学的教学次序，也就是教育过程。这一教学过程的基本特征是重视知识，它要求道德义理知识的传授、学习以及道德实践能够有机统一。根据这个“教学次序”，理学家进而对如何读书明理、进行德性修养问题作了总结，“朱子读书法”及其“主敬”的修养论，曾在元明清时期延续了700余年，为封建统治者培养顺从的臣民服务。但其中有不少对正确读书与修养经验的概括，涉及注意、思维、感情、意志、操守等心理品质，还涉及道德的自我评价等问题的论述，它是中国古代教育史中有价值的历史遗产。
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许多理学家看重小学、大学教育用书的编辑与研究，他们打破了汉唐时期流行的烦琐传注经学，着重精选教材。程颢、程颐从众多儒家经典里，挑选出《大学》《中庸》《论语》《孟子》，作为教学的基本用书。朱熹对上述四种书再次进行注释，称作《四书集注》。此外，他还编写了《童蒙须知》、《小学》，并与吕伯恭合编了《近思录》。朱熹自称《小学》为儿童提供了“做人的样子”，是小学阶段的基本用书。《近思录》是摘编宋代理学家的言论汇编而成，是一本理学通俗读物，便于青少年“得其门而入”，其特点是“要切”。《四书集注》除发挥理学家思想外，力求注释简练、遣辞精确。宋代理学家用心编著了一套教学用书，这套书涵盖了从童蒙教育到青年教育的内容，实现了从小学到大学的彼此衔接。宋以后，这套教学用书成了法定的学校教科书，它传播了封建纲常名教思想，严重禁锢了封建士人的思想。不过，体现在编辑思想中的一些原则，像选材少而精、用语贴切简洁等，都具有一定的理论意义。
元代以及明初的时候，是程朱理学教育思想流行的时期。元人程端礼写了《程氏家塾读书分年日程》，这本书对推行理学教育有比较大的影响。到了明中叶，以王守仁为代表的心学教育思想出现了，它是作为程朱理学教育的对立面而兴起的，这种思想曾经盛行200多年。
王守仁提出了以“存养”为特征的教育过程论，他觉得教育的起点并非程朱学派所提出的博学，而是“致良知”，“良知”就是人心自然固有的“天理”，是忠、孝、仁、悌、信等道德观念，是不学就能辨别是非善恶的能力，因为人的“私欲”进行遮蔽，才致使“良知”“昏昧放逸”，行为陷入“非辟邪妄” 。“致”的意思是“省察存养”，省察是在有事的时候进行存养，存养是在无事的时候进行省察 。他表示读书的作用仅仅是印证心中的“良知”罢了 。“致良知”的教育过程，是教人直接去做去除人欲、存养天理的功夫 。也就是“谨守其心” 。
王守仁觉得理学家的“知先行后”说，致使宋明以来的读书人思想与行为不一致，言行相背离。为了消除这种弊端，王守仁倡导“知行合一”说。他认为“知行本体”是合一的，凡是“真知”必定会表现为行，进而把人的主观意念、动机、感情都归入行的范畴，模糊了知行的界限，否定了从知到行的转化过程。目的在于突出道德动机和道德行为的严格统一，就道德教育而言，它仍具备重要意义。
理学家们重视通过刻板的规矩来训练儿童的道德行为习惯，王守仁却批评这种教育方法会对儿童身心造成摧残，他觉得儿童教育应当顺应童子“乐嬉游而惮拘检”的性情，重点在于诱导、鼓励以及陶冶，他尤其看重“歌诗”所具备的多方面教育意义。
王守仁的教育理论建立在主观唯心主义哲学基础之上，然而他倡导对各家学说持批判态度，尤其是对朱子学说，这种态度在当时起到了启迪人们进行独立思考的作用。
明清之际，封建社会内部矛盾和民族矛盾激化，新的资本主义生产方式萌芽，城市市民阶层兴起，在此背景下形成了启蒙学派，其代表人物有顾炎武、黄宗羲、王夫之、颜元、李塨、戴震等，这些代表人物受南宋陈亮、叶适等功利学派思想影响，在批判程朱理学、陆王心学教育观点的过程中，形成了自己的教育理论体系。启蒙学派站在理气一元论的朴素唯物论立场上，批判“性即理”“心即理”等错误观点，提出理“即在事中”，人性或人心中不存在“天理”，但具备知理义的能力。王夫之觉得这种知理义的能力在人的力学中，日生日新，“日生则日成”。戴震认为，“气质之性”就是“血气心知”，也就是“欲”“情”“知”。肯定“欲”具有合理性，肯定“欲”在道德修养中有着积极作用。启蒙学派清除了理学家加在人性上的先验形式，启蒙学派清除了心学家加在人性上的先验形式，启蒙学派把人性理解为与生俱来的生理素质。这接近了科学的先天禀赋说。启蒙学派那时亲身遭受亡国的痛苦，痛恨理学、心学让人们静坐、修养心性，成为“无用之人”，指责词章与八股文的训练，束缚人们的思想，毁掉人才，其危害“比焚书坑儒还严重”。他们继承了事功学派的传统，主张“正其谊以谋其利，明其道而计其功”，提倡“经世致用”的学问，学习军事、财经、农业、水利、手工业、林业等方面的实际知识与技能，造就经济人才，启蒙学派提出了以重行为特征的教学过程理论。他们反对“知先行后”说，他们否定“知行合一”说，他们主张“行先知后”说，他们对“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”重新作了阐发。他们认为知和行有区别，知和行不能“销行于知”，知和行“知行终始不相离”，行是基础。“行”是“知”的来源，“行”渗透学、问、思、辨各个环节之中。启蒙学派强调“履事”在教学中具有首要作用，强调“习事”在教学中具有首要作用，强调“实历”在教学中具有首要作用，强调“习行”在教学中具有首要作用，强调“习作”在教学中具有首要作用，强调“实践”在教学中具有首要作用，不过同时也指出知对行具有反作用，能指导人们趋利避害，两者是相辅相成的，“知行相资以为用”，知行“并进而有功” 。启蒙学派拥有知行观，还有教学过程论，在一定程度上，他们已把自发的辩证法与朴素的唯物论结合起来，这为近代资产阶级教育思想的产生，开辟了道路 。
官学的发展及其演变
宋的中央官学，在国子监之下，设置了国子学来教授经学，还设置了太学，四门学、广文馆及辟雍存在时间短暂，另外还设有武学、律学、医学、算学、书学、画学来传授各种专门知识和技艺。辽的中央官学，在国子监之下，曾设置上京、中京、东京、西京、南京五国子学。金国和元代仿照宋朝，在国子监管辖之下，除了设立国子学之外，还设置了用本民族语言开展教学的学校，比如女真国子学、蒙古国子学等，这些学校也分别称作国子监。这么做的目的是为了保存并发展本民族的语言文字，维持本民族的性格特点与传统。从明朝到清朝中叶，中央官学只有国子监这一种形式。清代统治者为满族及宗族子弟设立了多种学校，比如八旗官学、宗学、觉罗学等 ，这些学校注重满文习写，也注重骑射技能的训练 。
封建社会后期中央官学的发展，具有如下特点：
思想统治越来越强化，“存天理灭人欲”的理学教育思想，在南宋末年以后，获得了正宗地位，元代开始，朱熹注的《四书集注》被御定为基本教材，明太祖曾一度敕命大臣删节《孟子》中与专制主义有矛盾的章节，明成祖时国子监增《性理大全》，清代又颁布《御定性理精义》、《朱子全书》以及朱熹编次的《资治通鉴纲目》等 。此外，以“戒规”形式发布的禁令变得越来越严格。比如明朝的《监规》、《卧碑》。还有清朝的《卧碑文》、《圣谕》、《训饬士子文》、《圣谕广训》等。这些禁令的基本精神是宣扬忠、孝。同时禁止学生拥有思想、言论、结社等自由。这是君主专制主义在学校中的一种反映。
宋代国子学与太学的等级限制已趋宽松，等级限制逐步消失。元、清是中国境内少数民族所建立的统一政权，统治以汉人为主体的国家，学校的民族界限极森严，少数民族生员在学的待遇与出仕，均优于汉族国子监生。但就同一民族的学生而言，等级限制逐步趋向消失。这一方面是因为封建社会后期中小地主以及富裕农民的经济力量有所增长，另一方面也表明封建统治者意识到扩大学校教育对象，对巩固封建政权是有利的。
宋皇祐、嘉祐年间，太学中推行胡瑗的“分斋教学”（又称“苏湖教学法”），其特点是经义与实学并重，因材施教与学友互相切磋相结合，这推动了太学教学组织形式的不断发展。宋熙宁、元丰年间，推行王安石创立的“三舍法”，在太学中分别设置外舍、内舍与上舍，建立了一套品德与学业兼顾、平时考查与升舍考试并重的升舍及诠选制度，试图把国家选拔人才与培养人才统一于学校 。元延祐期间，继承“三舍法”建造太学六斋，分为上、中、下三等，每等各有二斋，东西相对 。三等之间，开始有确切的程度区分 。汉人进入上两斋学习，蒙古及色目人进入中两斋学习，实行积分制，明朝和清朝沿袭这种做法。明朝国子监首先创立监生“历事”制度，也就是监生实习制度，实习时间在1年到3年之间，长短不等。
培养翻译人才的专科学校开始出现。元代时与西域在文化、经济方面交流十分频繁，在至元二十六年（1289 年）设立了回回国子学，教授波斯文，为官府培养译吏。明代的时候，和西域、俄罗斯以及东方的日本、高丽诸国之间，文化、经济使节的交往日益频繁，明成祖在永乐五年（1047）设立了四译馆，招收译字生，教授西域、北方、东北等地区少数民族的语言文字，还教授缅甸、暹罗等国的语言文字，以此培养译员，清代沿袭了这种做法 。
明万历年间，意大利人利玛窦等耶稣会传教士来华，西方的天文学、数学、物理学等随之相继输入，诞生了学习西方科学技术的学校。明宰辅徐光启等从其学习，吸收西方科学成果，著《修历大纲》，于明崇祯二年（1629）上呈朝廷，举李之藻等3人协同修历。并且在京师东长安街设立了历局，建造了观星台，挑选历局职官的子弟来学习西法，也就是西方的天文学、数学以及物理学（可参考中国古代中央官学）。
地方官学依照唐制，按照地方行政区域来建学，宋时地方行政分为路、州（府、军、监）以及县三级，州以下设有教授儒经的学校，辽、金模仿宋制建有府学、州学以及县学，元时地方行政分为路、府、州、县四级，各级都设有教授四书五经的儒学，儒学内附设小学，元代至元二十三年（1286）曾颁布设立社学 。此外，路一级设立医学、蒙古字学、阴阳学（天文学）等专科学校。明朝地方行政分为省、府、州、县四级，边疆设置边、卫（所）二级，府以下各行政区域设立儒学。明朝洪武八年(1375)下诏推行社学。此外，各边远地区的行政机构所在地也设立学校，比如都司儒学、宣慰司儒学、诸土司儒学等。卫儒学、都司儒学主要招收武臣子弟。明代地方学校教学内容，除经史外，还学习《御制大诰》及有关法令、《九章算术》及射事，重视实学 ，地方学校还有京卫武学与卫武学 。清代地方行政区域分为省、道、府（直隶州、直隶所）、县（州、所）四级 ，设儒学在府、县二级 ，边疆还有卫学、土司学等特殊学校，沿袭明代制度 。宋、元、明、清的地方教育比汉、唐发达，其特点如下：
设立专门管理地方教育的行政长官，宋熙宁四年（1071 年）开始设置各路学官，宋崇宁二年（1103 年），各路设立提举学事司，金、元、明、清沿袭此制，名称稍有变化。
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国家设置学田作为地方学校的固定经费，宋天圣元年（1023 年）第一次赐给兖州学田，宋熙宁四年（1071 年）诏令各州“给田十顷赡养士人”，金泰和元年（1201 年）制定“赡学养士法”，元代至元二十九年（1292 年）诏令江南学田每年收入由各校自行管理，地方教育经费获得相对自主。明朝、清朝相继出现，只要是地方官学，都有与之对应的定额学田，田租的收入和支出，由学校负责管理 。
学校分布地区广阔，元、明时期地方官学，从纵的系统来看，州县普遍设立，还延伸至村社，明太祖诏置社学，这可说是中国封建王朝首次提出的普及地方教育的主张，从横的幅度来说，地方教育从中原地区向长江以南发展，且深入到边疆和少数民族地区，宋熙宁年间置番学。此后，两宋朝廷在贵州、湖南等侗族聚居地区设立了学校，明朝在贵州土司、云南土司、广西土司、四川土司等边疆少数民族区域设立了学校，清朝设立了土苗学，招收瑶族童子入学，封建统治者企图用教育手段感化各族黎民百姓，不过客观上推动了各边远地区文化、经济的发展。
注意发展地方的科技教育，注意发展地方的武学教育，两宋继承唐朝在地方设立医学，元朝除设立医学外还设置阴阳学来传授天文历算，明朝建立地方武学并在府、州、县各儒学中设立射的课程。
形成了较完善的学校管理制度，宋以后分别建立了府、州、县、社各类学校的建制，建立了廪养制度，规定了教官名称、职责以及学生人数和待遇，还建立了教学制度、考试制度、奖惩制度，以及向中央国子监输送监生的贡士制度等，颇为详备（见中国古代地方官学）。
总之，中国封建后期的官学，在建制方面，从中央到地方，非常完备。不过，其在培养人才时所发挥的作用，会根据各个朝代以及各个皇帝政治统治力量的强弱而变化。并且，地方官学的兴衰，和州、县守令对待教育的态度直接相关。宋熙宁、元丰时期，明洪武、永乐时期，太学、国子监很有特色。北宋时胡瑗受聘担任苏州、湖州府教授，他所创造的“苏湖教学法”，在中国古代教育史上颇为有名。通常来讲，历代多数帝王热衷于通过科举选拔人才，却忽视了培养人才的学校，特别是在每个朝代的后期，学校徒具形式，仅仅是为生员获取参加科举考试的一种资格罢了。宋朝以后，如何处理科举取才与学校育才的关系，始终是封建政论家和教育家争论的重要课题。明以后，学校在体制上被纳入科举制度，科举的初试就是府州县学的入学试。明成化以后，科举考试以八股文为主要取舍依据，为追逐科举及第，学校除训练学生作八股文章外，将经、史、历、算统统搁置。学校沦为科举的附庸 。
书院的建立与发展
书院的名称起始于唐代，最初是用来藏书和修书的地方。南唐昇元四年（940 年），庐山白鹿洞国庠建立，这是具有教育性质的书院的开端。北宋初年，有四所著名书院，分别是石鼓书院、白鹿洞书院、应天府书院以及岳麓书院（依据《文献通考·学校考》）。南宋时期，书院蓬勃发展，著名的书院同样有四所，即白鹿洞书院、岳麓书院、丽泽书院和象山书院。四大书院有的是私人设置，有的是地方郡守修建，都不在官学系统之内，这里是南宋著名理学家讲学的地方，也是南宋著名心学家讲学的地方，还是每一学派的学术基地。南宋书院重新兴起了自由讲学的风气，形成了自身独特的教学风格，从而与官学有明显区别。
宋代书院的教学，学生入官学受籍贯限制，书院无此约束，学生可越出本籍自由择师，中国古代教育史上因此有诸多弟子负笈辗转千里求师的佳话，书院允许学生中途转换教师，师德高尚的教师会主动向弟子推荐比自己高明的教师，师生感情深厚，书院教育注重陶冶人的品格。四大书院以理学家及心学家的教育思想为指引，他们都反对将追逐科举及第当作直接目标的学校教育与社会风气，强调教育的首要任务在于培养人的封建德性，大师以“人师”来严格要求自己，弟子以“正其谊不谋其利”的“醇儒”标准自我鞭策，书院教学采用自学、共同讲习和教师指导相结合的方式开展，且以自学作为基础，书院提供了充足的书籍条件 。教师很注重对学生读书方法以及研究学问方法的指导，四大书院的大师都对读书方法做过总结，其中“朱熹读书法”最为著名，教师指导主要通过答疑的方式进行，宋代出现的“语录”，大多是师生之间质疑或者解答问题的记录，是研究各个学派思想的重要资料，偶尔也会讲学，并且事先都准备有“讲义”。书院鼓励学生之间、师生之间、师友之间进行学术争辩，学术争论不会影响彼此情谊。各书院都拟定了《学规》。《学规》详细说明了该书院的教育目的、教学内容以及学习方法等，是研究书院的基本资料。其中朱熹的《白鹿洞书院学规》影响最为深远。
书院的兴衰情况不同，书院与官学存在根本不同之处，即在于自由讲学，自由讲学是封建专制主义所不能容忍的，南宋以后书院的兴废，直接受到当时政治形势的影响，元代对书院采取利用方针，把书院官学化，而明初，因为国子监及府、州、县、社地方官学发达，书院处于沉寂状态。成化年间、弘治年间，书院开始渐渐兴起，到了嘉靖年间转而兴盛起来，江西、浙江、广东建立书院的数量在全国处于前列位置。其中，心学家湛若水、王阳明所设置的书院产生的影响较大。王阳明学派把书院内部的学术争论，发展成了书院外的讲会活动，各地学者纷纷聚集过来。明末无锡东林书院的讲会，特别有名，成为了政治清议的中心。明代统治者察觉到书院聚众讲学这种情况，觉得这对巩固封建统治没有益处，于是在嘉靖、万历、天启期间先后四次禁毁书院，另外，官方控制书院的建置，让书院成为官学的补充，将其纳入科举的轨道。清朝是满族建立的王朝，非常惧怕明末汉人民族思想再度兴起，所以清初对书院采取禁止措施 。清世宗认为，理学大臣张伯行所建的书院，传授程朱理学，还课教八股文，对清王朝统治极为有利，于是在雍正十一年（1733 年）下令，由官府拨款在各省城设置书院，此后，各府、州、县也相继创建书院，乾隆年间，官立书院急剧增加，其中湖南、福建、广东尤其多。但清代书院只是沿用了这个名称，并没有自由讲学的实质内容，绝大多数书院变成了以考课为核心的科举预备学校。乾隆、嘉庆时期，以考证训诂为特点的汉学兴起（也称为朴学），涌现出一代著名的汉学家，比如惠栋、江永、王鸣盛、钱大昕、汪中、戴震、段玉裁、王念孙、王引之等人 。他们主讲的书院，主要传授经史、辞赋方面的学问，还研究小学、史学、名物制度、天算、地理、音韵、金石、校勘、目录等内容，且不教授八股文。嘉庆初，阮元在杭州孤山建立了“诂经精舍”。嘉庆二十二年（1817 年），他又在广州粤秀山建置了“学海堂”。在培养考据训诂人才的实践过程中，形成了颇有特色的教学体制和方法。该堂继承了书院的某些优良传统，特别注重严格挑选学生，实施因材施教，训练严谨的治学态度和作风，重视证据，所以在中国古代书院史上别具一格。这类书院，在运用考证方法研究经史方面有一定贡献，但其研究局限于繁琐的历史资料考证，严重脱离了社会政治和经济实际。
蒙学的发展
宋、元、明、清的官学系统里都曾设有小学或者社学，用来对儿童开展启蒙教育。然而官立小学，兴办和废止没有规律，实际上承担教育儿童职责的教育组织，是私人设立的学塾。学塾在明清时期遍布城市和乡村。坐馆或教馆，是指地主士绅豪富聘请教师在家进行教学；家塾或私塾，是教师在自己住所设学教学；义学或义塾，是地方或个人出钱资助设立的小学，招收贫寒子弟入学学习，带有慈善事业的性质。在明、清这一时期，学塾已较定型，与前一时期封建社会的小学相比 。
在童蒙教育里，宋代理学家对于小学教育有着主张，这种主张产生了广泛影响。这一时期，有关儿童道德教育的著作数量众多。比如宋吕本中的《童蒙训》，袁采的《袁氏世范》，吕祖谦的《少仪外传》，朱熹的《小学》《童蒙须知》。还有明吕得胜的《小儿语》，屠羲英的《童子礼》，王虚中的《训蒙法》等等。所有著名教育家大多都研究儿童的道德教育问题。
蒙学不断发展，最终形成了相对稳定的教学内容与教学程式。学塾里主要开展三方面教学，分别是读书、习字以及作文。这么做是为进入官学、书院以及参加科举考试打基础。而且每一方面的教学，都确立了一定的次序。就拿读书来说，首先要进行集中识字。等儿童把千余字熟记之后，再去读《三字经》、《百家姓》、《千字文》以及“四书” 。这阶段儿童主要用力于跟读，用力于熟读，用力于背诵。在此基础上，教师进行讲书，着重阐述书中的封建政治思想，着重阐述书中的伦理原则。习字的次序是，先由教师把着手写，而后进行描红，再进入临帖书写。作文之前，必练习作对。学塾中实行个别指导，教学进度视学生的接受能力而定。一般来说，都遵循由易及难的原则，前一步的学习为后一步的学习铺垫基础。教学中尤其重视复习旧知识，教师会有计划地组织学生，教师会有步骤地指导学生，让学生复习旧课，也让学生复习新课。
蒙学不断发展，使得蒙学课本逐渐朝着多样化与系统化的方向迈进。在宋代，那些著名的大学问家、教育家，都秉持着极其认真的态度，亲自去编著童蒙教学用书。此后，随着学塾的发展，童蒙课本的种类越发增多。其中包括儿童道德教育读本，像《童蒙须知》《小学》等。还有识字课本，在《千字文》之后，有《性理字训》《百家姓》《三字经》以及各种实用杂字 。约在南宋末（13世纪），图文对照的识字课本已经出现。经学课本有朱熹注《四书集注》等。文学读本有《千家诗》、《神童诗》、《唐宋八大家文》、《古文观止》等。史学课本有各种形式的《蒙求》。习字课本有描红本及名家字帖。作对学文课本在清乾隆时有《声律启蒙》等 。学塾中教学用书的配套体系化，所以积累了编写童蒙读物的丰富经验，这在当代也有一定的借鉴价值。
随着蒙学不断发展，童蒙教学法著作开始出现。宋元之后，基于学塾教学实践，专门研究童蒙教学法的著作陆续得以刊行。其中著名的有，元代程端礼所著的《程氏家塾读书分年日程》，清代王筠所著的《教童子法》，崔学古所著的《蒙学录》等。（见彩图）
参考书目
孟宪承等人编纂了《中国古代教育史资料》，该书由人民教育出版社出版，出版地点为北京，出版时间是1961年。
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